本網訊（通訊員 羅新烨 劉浩）5月10日下午，中國社會科學院哲學研究所美學研究室盧春紅研究員做客珞珈美學講壇第11期，帶來題為“‘教化’的啟蒙困境與美學方案”的學術報告。武漢科技大學藝術與設計學院江瀾教授、湖北大學beat365体育官网莊嚴老師、中南民族大學馬克思主義學院徐照明老師、beat365体育官网美學教研室陳晗倩老師以及院内外近50位同學參加了本次講座。講座由beat365体育官网美學教研室主任賀念副教授主持。

賀念副教授對盧春紅研究員和各位師生的到來表示熱烈歡迎，并介紹了本次講座的題目與珞珈美育傳統的密切關聯，以及對了解啟蒙運動以來現代美育理論的重要意義。

講座開篇，盧老師介紹了本次講座的問題意識。伽達默爾在《真理與方法》中将“教化（Bildung）”、“共通感（Sensus communis）”、“判斷力（Urteilskraft）”和“趣味（Geschmack）”視作人文主義的四個主導概念，其中“教化”概念更是被認作“18世紀最偉大的思想”。伽達默爾的這一論斷一方面引導我們返回18世紀的啟蒙語境來理解“教化”概念，另一方面提醒我們關注“教化”與“共通感”、“判斷力”和“趣味”這三個審美概念之間的密切關系。本次講座的核心目的在于，彰顯審美教化現身于18世紀思想世界的意義。

講座第一部分，盧老師以詞源學為線索梳理了“教化”的觀念史，并揭示了“教化”概念與啟蒙的内在關聯。德語的“Bildung（教化）”概念起源于拉丁語的“formatio”，兼具“形式”與“形成”兩方面的内涵。其“形式”内涵可以追溯到古羅馬的“人文（humanitas）”概念——區别于以知識和技能的獲得為核心的古希臘“教育（Paideia）”概念，“人文”概念指向的是人性本身的理想和自由狀态；“教化”的“形成”内涵則透露出其明确的近代思想底色——作為一個過程性概念，“教化”不僅僅注目于作為理想的“形式”，更承諾了作為這一過程的基本前提的“人的現實存在”。然而僅僅“形成”内涵還不足以使得“教化”成為一個近代性概念，這一概念還必須被置于近代思想的主體轉向中來理解。這一轉向意味着：首先，教化的對象不是作為文化的被動載體的“人”，而是作為人自身的能力的“人性”；其次，呈現普遍性的理性和呈現現實性的感性都是人性的組成部分。正是在人性的層面上，從主體角度提升人性的“教化”與從理想層面審視人性的“啟蒙”産生了内在關聯——從啟蒙角度看，人性的教化同時意味着與普遍性存在的關聯，教化的過程同時是向着普遍性的推進。

講座第二部分，盧老師梳理了啟蒙視角下教化的理性角度與感性角度之間的兩級張力。“對人性的教化”，即對人性中諸種能力分門别類的教化，僅僅構成了啟蒙的起點，而其終點在于“通向人性的教化”，即諸能力相互協調而來的整體自由狀态。由此，無論以萊布尼茨和康德為代表的從理性切入教化的路徑，還是以夏夫茲博裡和赫爾德為代表的從感性切入教化的路徑，其面臨的困境都在于感性與理性之間無法填平的鴻溝。盧老師認為，我們可以借助席勒的描述理解這一困境：試圖以感性的方式協調理性所帶來的後果是對理性的侵害，人從而隻是“無理性的動物”；試圖以理性的方式協調感性所帶來的後果是對感性的強制，人從而隻是“有理性的動物”。無論“侵害”還是“強制”體現出的都是人性的分裂——這種人性的分裂鮮明地體現在作為啟蒙運動終結标志的法國大革命中。

講座第三部分，盧老師指出啟蒙視角下教化的困境意味着，必須開啟一種走出啟蒙的新的教化思路，并提出，康德的先驗哲學提供了一條教化思路轉換的引線。伴随着休谟對康德認識論的影響以及盧梭對康德道德哲學的影響，感性作為一個獨立因素被康德納入了對知識的探究和對道德的探索，但人性的分裂也由自然和自由的分立而顯出。直到第三批判，康德先驗哲學中的教化思路發生了重大轉向：在第三批判之前，判斷隻是“規定性的”，即以“普遍的東西”為綜合判斷的主導因素，而“特殊的東西”須依據理性規範做出調整，成為一種可被規定的感性存在——這導緻人性中感性因素的消弭；而在第三批判中，康德提出了“反思性判斷力”，即以“特殊的東西”為綜合判斷的主導因素，“普遍的東西”則須依據感性條件作出調整。第三批判所開辟的這種教化思路并非重新回到啟蒙視角下感性對理性的侵害，而是使“普遍的東西”從隻能以“客觀”方式呈現的“理性理念”（Vernunftidee）拓展到以“主觀”方式呈現的“審美/感性理念”（ästhetische Idee）——這一拓展意味着：通過純粹的審美判斷，情感作為感性狀态既走出了感性沖動的直接性，也擺脫了被理性規定的被動性，它以獨立的身份與理性、知性共處一體，将綜合呈現為一種自由協調的心靈狀态。

講座第四部分，盧老師介紹了席勒對康德所開啟的新教化思路的繼承與發展。席勒認同康德超出啟蒙傳統，使感性與知性和理性在相互獨立的前提下自由協調的嘗試，但認為“合目的性的形式”概念尚不足以傳達這種自由協調狀态的具體内涵。席勒因而要求以有内容的“活的形象（lebende Gestalt）”取代無内容的“合目的性的形式”，并以内含着現實化力量的“遊戲沖動（Spieltrieb）”取代先驗的解說。這種沖動同時包含着“感性”與“形式”雙重因素，因而一方面是使人進入時間的限制之中，進入現實性之中的“感性沖動”，另一方面也是“使人自由，使人的各種不同的表現得以和諧，在狀态千變萬化的情況下保持住人的人格”的“形式沖動”。但“遊戲沖動”不能僅僅從兩種“沖動”的角度被看作不同心靈能力的抽象加總，也要從“遊戲”的角度被看作不同心靈能力在各自具有獨立地位的同時又彼此否定，從而在對立中走向協調統一的整體——這一整體就是通達了教化的，獲得了客觀内涵的“完全意義上的人”。

講座尾聲，盧老師引用德國浪漫派思想家施萊格爾的話再次展示出了“教化”觀念在18世紀思想中的重要地位。“教化”觀念不在于以藝術作品來教育、培養人，而在于将現實的人性本身塑造為藝術作品。盧老師認為，這一思想對于當下的審美教育與藝術教育具有重要的借鑒意義。

互動環節中，中南民族大學馬克思主義學院徐照明老師提出了美育如何與中國式現代化的當下現實相結合的問題，武漢科技大學江瀾教授提出了中國傳統美育思想中是否具有“自由”觀念的問題。此外，同學們也踴躍發言，提出了“如何理解康德與席勒對于審美能力的基地/領地問題的不同處理”、“18世紀的‘教化（Bildung）’概念與‘文化（Kultur）’概念具有何種關系”、“如何理解近代思想中‘現實的人’這一轉向”等問題。盧春紅老師就師生們的問題作出了耐心和細緻的回答。

最後，賀念副教授對盧春紅老師的精彩講座進行了簡要總結，尤其強調了“現實的人”這一原則所顯示出的哲學美學與美育理論的現實意義。

（編輯：鄧莉萍 審稿：劉慧）