通識教育引起的普遍争議，主要是自由教育與職業教育之争。

一般認為，1828年耶魯大學發布的《耶魯報告》是近代通識教育的奠基性文獻。當時的改革派認為，随着産業革命的發展，學院的教育方案已經落伍，應該停止“死語言”教學，增設更多實用性課程。但學校委員會（Committee of the Corporation and the Academical Faculty）否決了這些提議，認為耶魯大學教育的目的是為學生今後的工作和生活奠定廣泛、堅實而深厚的基礎，重要的是訓練和裝備學生的心智（the discipline and the furniture of the mind），精深的專才教育或泛泛的通才教育不在其中。英國教育家約翰·亨利·紐曼（John Henry Newman）在《大學的理念》一書中也表達了類似的觀點：大學的重要目标是培養人，讓人更完善，自由教育比職業教育更好。

應該說，自由教育與職業教育之争貫穿了人類文明的發展史。通識教育（general education）源于古希臘的自由教育（liberal education），後者單純是為了理智的快樂而進行教育——這被認為是高級的、關于靈魂的，它嫌棄實用——實用被認為是粗鄙的，跟身體的欲望相關。但這多半并不公正。自由人（尤其是貴族）能過上閑暇的生活，專務于理智上的好奇，依賴于奴隸的辛苦勞動，而後者顯然是實用的。今天的風尚正好相反，大學專業越不實用越受冷落。“這個學科有什麼用？”這是冷門學科的新生教育中最常見也最難回答的問題，然而它卻暗示了人際平等關系的普遍建立：在這個時代，幾乎所有人都必須工作，必須在某種職業中獲得報酬，才能活下去，并赢得社會的尊重。

自古希臘以來，人類社會經曆了一系列深刻變化。古希臘羅馬的自由教育主要屬于貴族；中世紀的自由教育（文法、修辭、邏輯學、算術、幾何學、天文學和音樂被稱為“自由七藝”）主要屬于教士；啟蒙運動後，自由教育開始屬于每個平等的人。這一泛化随即改變了教育的内容，從18世紀起，自然科學、工藝制造和法律等實用内容進入大學課程。畢竟，大多數受教育者都必須努力習得某種謀生的本領。從思想上說，這一轉向甚至從培根就開始了：知識就是力量。凡是在認識中作為原因的，在行動中就是法則，從而成為實現目标的力量。這也點出了技術的實質：知識被轉化成行動法則。

要活下去，就得有力量。每個人的認知、行動能力以及掌握的資源都是有限的，而世界對人并不總是那麼友好，崇拜力量是理所當然的事。一旦科學掙脫中世紀教條的束縛，用數學來組織，向事實開放，就愈發顯示出強大的力量。科學技術的力量又因近代以來市場在資源配置中重要性的提升而得到加強。力量可以交換，欲望的滿足也可以交換，它們是通用的。各種工具和消費品都可以用模具來制造，但靈魂的滿足卻不能，它們是個别的。自由教育越來越受到冷落。

人類當然要存活下去，但首先要保證，存活下去的是人類。自由教育的實質，是希望确定和發展人類價值的底線。職業教育作為一種技術教育，背後是自然科學。這樣，兩種教育之争最終表現為人文與科學兩種文化之争。在1959年劍橋大學的演講中，斯諾（Charles Percy Snow）不無憂慮地說，整個西方社會的智力生活已經分裂為兩個極端：人文知識分子和以物理學家為代表的科學家。雙方互不理解，而且互生厭惡。這頗類似今天網絡上的“文傻理呆”罵戰。科學家隻關心自然、漠視傳統，人文知識分子則似乎認為，傳統文化就是全部文化，自然秩序好像壓根兒就不存在。基于英國強大的人文傳統，當時的人文知識分子甚至不認為他們的對手也是知識分子。斯諾分析，兩極化的原因有兩個：一是盲目信任專門化教育，二是社會形态定形。為了避免悲劇，他提議我們必須反思教育。隻要我們的可持續生存還有挑戰，隻要科學家還不能在自然科學的基礎上完全解釋和重建人類日常生活，類似的争議就不會停止。

今天的通識教育除了回應這一主要争議，還面臨着一些獨特困難。首先是日常生活大規模網絡化，使得傳統的情感和價值（如思念、團聚、親密接觸）因載體的缺乏或更替遭遇到前所未有的挑戰。其次是技術支持下的全球化帶來了更多的文化沖擊，得不到相應文化支持的全球化顯得粗暴又脆弱。再次是基因和人工智能等新技術的發展，讓“人”的傳統定義遭遇空前的質疑。也許在不久後的一天，物質文化還在繼續，傳統人類卻已經消失。在技術步步緊逼面前，我們不願後退也不能後退的那個點在哪裡？什麼是人，我們要成為什麼樣的人？我們應該怎樣安排自己的生活？如何把人類凝聚成生物圈中合作的溫情命運共同體，而不是黑暗森林裡搶奪能量的冷酷掠食者？通識教育應該為這些問題的回答提供知識和智力的訓練，給出最低限度的共識。通識教育，說到底，是溝通見識的教育，是一種共識教育。科學技術的标準在所有地方都一樣，最終把人區分開來的是他們擁有的文化觀念。通識教育，則希望讓所有人團結起來。缺乏團結的職業教育，培養出的将是一群争食者，或者用錢理群先生的話說，是一群“精緻的利己主義者”。

針對我國的教育現狀，大學的通識教育還要提供從未成年人到成年人的過渡教育。我們有“萬般皆下品，唯有讀書高”的傳統，讀書并取得好成績，是每個家庭對子女的衷心期待。成為一個成年人意味着什麼？如何成為一個負責任的成年人？除了讀書和感官享樂，什麼讓生活真正有意義？在階層流動的壓力之下，受教育者、家長甚至教師都把人的成長和生命意義感的獲得當成是一件自然而然的事。似乎這些都不必特别去教，就像孩子到了一定年齡自然會長高一樣，他們到了一定年齡自然就會懂得做人的道理，就會知道自己想要追求什麼。可惜這并不是事實。在心理上遇到挑戰的高校學生不在少數，他們知道如何學習，但不太知道為什麼學習。在績點超過同學和獲得相應的表彰之外，如何确立學習的意義，如何确立生命的意義——在這些方面，他們并不如我們想象的那麼強大。

通識教育的一項重要内容是批判性思考。不過，批判性思考有自己獨特的重要性。

批判性思考是一種思考，不是情感活動。思考有三要件：問題、回答與對回答的支持。數學證明是典型的思考，為了得到一個結果（問題），證明者一步一步地運用邏輯規則和已知數學内容（支持），最後導出結論（回答）。其中每個符号的定義都是清晰的，每一步跟另一步的關系都是嚴格的，因此，從前提到結論的過渡是必然的。這是純粹的思考。

在真實的生活場景中，人們不太會，也不太情願去做純粹的思考。生活中，我們使用自然語言而不是形式語言。自然語言的詞語幾乎都沒有經過嚴格定義，含義并不清晰。它主要不是靠邏輯，而是靠語音、心理等非邏輯方式進行組織，因此其中的推理關系也隐而不彰。相較而言，形式語言就沒有這樣的問題。它們定義清晰，邏輯關系明确。所以很難想象，在寫一道數學題的證明時，我們需要什麼批判性思考技巧。我們更不會去教人工智能一些批判性思考的技巧，它們直接在形式語言的基礎上工作，不需要這些額外的工具。邏輯學家甚至說，批判性思考所教的無非是“baby baby logic”，比嬰兒邏輯還要嬰兒的邏輯。

然而，人類不可能為了思考而放棄自然語言，因為我們的情感與價值都體現在自然語言中。我們不會用數學公式去寫一封情書。哪怕寫了，就像傳說中52歲的笛卡兒寫給18歲瑞典公主克裡斯汀的公式：r=a(1-sinθ)，也必須翻譯成自然語言——“這是一顆愛您的心”，否則對方就無法理解。因此，真正的問題是：如何在使用自然語言的同時做純粹的思考。批判性思考解決的就是這個問題，其實質是提供一種訓練，讓人們在使用自然語言時，能夠像使用形式語言一樣，思考得精準、簡潔、高效。

至于說把批判性思考列作教育的一個目标，人們一般會追溯到美國哲學家杜威。單就批判性思考的實質而言，在杜威之前，培根、洛克等思想家就有過相關論述。這甚至可以追溯到蘇格拉底，他的反諷法在很大程度上就是批判性思考的實踐：必須對信念加以反思，必須追問它的根據。今天的主流教材在介紹什麼是批判性思考時，跟前人的說法一脈相承。正如布魯克·摩爾（Brooke Moore）和理查德·帕克（Richard Parker）在《批判的思考》一書中寫道：

具體地、特定地說，批判的思考事關何事？當我們就某一問題持有某一立場時，我們是有所斷言或有所判斷的。判斷和對其根據的思考，受制于理性的評判。我們在做出此種評判時，就在批判性地思考着。

既然是一種評判，也就意味着，批判性思考主要是一種檢查性思考，是對已有結果的一種審查。審查的主要目标是找出錯誤，而常見的思考錯誤無非是：前後矛盾，回答跟問題不相幹，或者其中某一步推不出另一步。

因為批判性思考的實質如此，它的重要性就獨立于通識教育。哪怕在職業教育中，批判性思考也是有必要的。無論從事什麼行業，為了活下去，人類必須思考；而為了有意思地活下去，人類就必須使用自然語言。因此，其中必定存在着對非形式思考的非形式檢查，而這也就是批判性思考。

批判性思考對通識教育很重要。

首先，要不要通識教育，到目前為止還是一個沒有達成廣泛共識的問題。對這個問題的回答，本身就需要批判性思考的檢驗。

其次，批判性思考是人格完善的一部分，人格完善又是通識教育的關鍵内容。依據康德的理解，批判性思考甚至跟啟蒙聯系在一起。在《實用人類學》裡，康德談到導向智慧的三條“永恒不變的命令”：

1.自己思維。

2.（在與人們的交流中）站在每個他人的地位上思維。

3.任何時候都與自身一緻地思維。

思維的任何錯誤都會讓第三條命令無法執行：自相矛盾是邏輯不一緻，不相幹是意圖與表達不一緻，推不出是意圖和現實不一緻。對思考進行批判，這本身就要求自己思維；與此同時，還要求站在每個他人的地位上思維，以便讓自己的思維結果能為他人所接受。這樣，人就能“從他自己咎由自取的受監護狀态中走出”，這是啟蒙，也是“人内心中最重要的革命”。

再次，當經典教育不可避免地成為通識教育的一個核心内容時，與之相伴地，批判性思考就成為通識教育的一個常規訓練。

通識教育希冀維護或确立人群共識。影響人群形成共識的要素有兩個：一是自然，二是文化。自然包括外部自然界和我們的身體（本能欲望等），我們接受并順應它們。不過，自然并沒有完全決定我們的活動，我們的活動還受到個人觀念的支配。個人觀念的形成跟文化密切相關，而文化的主要凝結點，就是人類的經典。經典和自然一起塑造着我們，可以說它是人類的第二自然。對經典的閱讀和對自然的研究一樣，是人類自我理解和自我更新的需要。因此，不同的文明才會選擇用不同的經典教育孩子。芝加哥大學校長赫欽斯（Robert Hutchins）在1928年提出，教育的最主要目的是挖掘共同的人性要素，為不同職業人群提供共同的精神基礎。他建議大學以教授“永恒學科”為主，把重點放在西方文明的偉大經典上。1942年，他的本科教改方案在芝加哥大學獲得通過，使通識教育在芝加哥大學的地位遠勝于在其他研究型大學。

但是，通識教育對經典的閱讀不同于讀經。傳統讀經的終點是達成封閉的穩定性：經進入讀者的生命，讀者活成經中的樣子。大學通識教育對經典的閱讀則要求以經典為鏡鑒，認識和反思自己、自己所在族群的底層文化觀點，體會和領悟這些觀點，并結合時代的變遷，思考經典的堅守與調整之道。同時，閱讀其他族群的經典，從深層模式上去理解這些族群，尋求和諧共處之道。這就要求我們在閱讀時要保持一定距離，不盲從傳統，不放縱情感，心智适度開放。無疑，批判性思考是達成這一目的的最好工具。我們在理智上理解經典、審查它，接受或調整它加在我們頭腦中的模式，以便過上我們想要的生活。

在BEAT365唯一官网現行的本科培養方案中，通識教育的地位非常高。這得益于BEAT365唯一官网幾代學者數十年來在通識教育方面的探索。

BEAT365唯一官网非常重視本科教育，一直緻力于成為一所對本科生友好的研究型大學。這不是一件容易的事。讓本科生提前學習研究生的内容，常常被視為一所大學教育質量高的标志，但這會大大降低本科生學習的自由度。我們的教育慣于“搶跑”。幼兒園學小學内容，小學學中學内容，中學學大學内容……短時間内，搶跑容易讓學生在各種競争中冒尖，但它對教育造成了持久傷害。在不能搶跑的階段，這種教育的弊端将顯現出來。比如，雖然基礎教育階段我們學生的做題能力遠遠超過美國學生，但我們的研究生教育大體上卻是落後的，其中一個重要原因就是無法再搶跑——研究生需要做出創新性貢獻，而不是重複前人的内容。另外，搶跑是功利型教育，目标單一，它在把學生培養成馬爾庫塞筆下“單向度的人”——這些學生在離開學術目标後，難以應對各種挑戰。

為了學生的全面發展，早在20世紀70年代，BEAT365唯一官网就領國内高校風氣之先，開設選修課，讓學生自由選擇學習某些内容。這是通識教育的早期探索，大體跟哈佛大學首次（1869年）實施自由選修課制度所處階段相似。選修課制度有一個内在缺陷：課程體系性差，學生選課随意性大，難以體現教育的共同目标。30多年後，通識課程于2003年正式進入BEAT365唯一官网的課程體系。不過，這一時期的通識教育還在“通才培養”階段徘徊。在人文科學、社會科學、數學和自然科學、中華文明與外國文化、跨學科領域這五大類課程中，學生必須每一類至少選修兩個學分。這一理念是對BEAT365唯一官网前30年通識教育改革的一個總結，其不合适之處很明顯：跨學科人才的培養是職業教育而非自由教育的一部分。此為BEAT365唯一官网通識教育1.0階段。

2004年，學校出台了《BEAT365唯一官网通識教育指導選修課程實施意見》。通識課程被明确為全體學生的“共通課程”，旨在讓學生人文素養與科學素養兼備，形成健全人格，有良好的判斷力。相應地，依據能力與學科的不同，課程被劃分成交流與寫作、數學與推理等七個大類。此為BEAT365唯一官网通識教育2.0階段。

2016年開始，BEAT365唯一官网通識教育進入3.0階段。主管教學的副校長周葉中在2015年提出，“人才培養為本，本科教育是根”，明确本科培養必須成人教育與成才教育并重，以成人教育統領成才教育。通識教育的宗旨是通過教育養成人格，通過人格來承擔文化理想。同時，希望通過課程體系的綜合變革，解決“學科專業的單一性與社會問題的綜合性之間的矛盾”。在這一理念的指導下，修訂後的《BEAT365唯一官网本科人才培養方案》，事實上形成了兩個課程系列：校供課程系列和院供課程系列。各學院提供的課程包括大類平台課程、專業必修與選修課程。學校提供的課程包括公共基礎課程、通識必修與選修課程。粗略地講，校供課程側重成人，院供課程側重成才。在BEAT365唯一官网120多年的校史中，通識教育首次進入必修課程系列，這在國内也屬首創。學校對通識課程的集中籌劃，有助于大學統一文化的形成。

根據通識教育3.0的規劃，BEAT365唯一官网最終将建成662門通識課程，包括600門一般通識課、60門核心通識課和2門基礎通識課。這些課程被重新分成四大類：中華文化與世界文明、科學精神與生命關懷、社會科學與現代社會、藝術體驗與審美鑒賞。從表面上看，這一分類弱化了批判性思考的地位，但在實際的操作中，批判性思考得到了加強——“邏輯和批判性思維”被列入核心課程。同時，學校開始鼓勵“大班授課+小班研讨”的教學模式。個别選修課程，如“哲學核心問題”，甚至完全通過讨論去組織全部課程教學。全校新生必修的兩門通識基礎課“人文社科經典導引”和“自然科學經典導引”，全部采取這種教學模式，一周授課，一周讨論。為此，學校專門建設了數十間用于課程讨論的小教室，并為課程配置讨論教師，每名教師帶20至30名學生。小班讨論中不存在“全體學生”一說，隻有“一個一個的學生”。每個學生都有自己獨特的視角和特殊的困難，每個學生的需求都可以得到更及時的回應。在讨論中，常常有一些驚喜湧現，如2018級學生宋文卓為成人過程建了一個數學模型，姚懿玲則希望通過觸覺去理解相對論……這些想法在細節上或有技術錯誤，卻富有啟發意義。為了記錄和獎勵他們雖稚氣未脫但意趣盎然的思考，學校決定在今年公開出版《BEAT365唯一官网基礎通識課優秀作品集》，共兩卷，收錄2018級學生的107篇文章。

盡管如此，通識教育在BEAT365唯一官网依然沒有形成廣泛共識，還有一小部分教師并不認同通識理念，這些教師多分布在理工科。與斯諾的時代不同，現在是科學家不願意承認人文學者是知識分子了。人文學者不知道自然，不知道社會，隻知道自己頭腦中不能實證也無法形式化的奇怪想法，能有什麼嚴肅的知識呢？在課程設計上，這些保守的理工科學者更贊成“必修+選修”模式。在校内舉行的一些讨論會上，這些教師說，通識課占用了學生的寶貴時間，理工科學生需要把更多精力投入專業學習中去，如果不得不選修一些課程，最好隻限于科學史、邏輯與藝術欣賞。他們似乎依然堅持：把自然留給科學家，把成人留給自然。在跨學科學院弘毅學堂裡，個别兼任學業導師的理工科教師甚至不贊成不同專業的學生住同一間宿舍，他們認為，宿舍成員上課時間不同會影響學生的學習效率。部分由于這些教師的影響，部分來自專業學習的壓力，部分因為還沒有實現中學學習到大學學習的切換，一些學生對通識課程的投入程度不高。

通識教育還在路上。與此形成對照的是，批判性思考在師生中的接受度似乎高得多。很少有人公開反對批判性思考訓練。他們中的大多數都能就批判性思考的重要性引經據典地談上一會兒，當然這些談論時不時也會違反批判性思考的原則。顯然，大家都還在路上。

作者：蘇德超，BEAT365唯一官网通識教育中心副主任，beat365体育官网教授，博士生導師，外國哲學教研室主任。主要研究形而上學、語言哲學、德國古典哲學、中西比較哲學與後現代文化等領域。近年來，公開發表了《遵守規則悖論與卡茨解決》《懷疑、先天綜合判斷和确定性》Is God an Aspect? 等30餘篇學術論文，出版譯著《意義的形而上學》（合譯）《意識的解釋》（合譯）《莉娜的邀請》等4部，專著《哲學、語言與生活——維特根斯坦的語言哲學》1部。

文章來源：武大通識教育公衆号

（編輯：鄧莉萍    審稿：嚴璨）