從古希臘開始,讨論課就成為大學教學的主要形式。“如果去問任何一群大學教師,他們覺得哪種方法最适合高等教育環境中的教學,他們中有很大一部分人,或許是絕大多數,很可能會選擇讨論。”既然讨論課如此重要,那麼,如何開展讨論課呢?

一、對三類讨論課的反思

《說文解字》釋“讨” :“讨,治也。從言,從寸。”顯然, “讨”是個會意字,言指言論,寸指法度。“讨”即用言論和法度進行處治。《說文解字》釋“論”：“論,議也。”其本義是評論、研究、商議。這樣,“讨論”具有兩層意義:一是彼此之間的商議;二是在商議中有破有立,是“破”與“立”的遊戲。“讨論”的英語是discussion，來源于拉丁語discus us。discus us的原義是動搖、打碎、分裂,一塊一塊地去分析、研究。可見,discus ion是“争戰”和“言說”的遊戲。由上觀之, “讨論”的中西方原初意蘊是相吻合的,都是真理顯現的遊戲。蘇格拉底式的讨論最切中“讨論”的内涵。

蘇格拉底式的讨論課受到很多人的推崇，原因在于：(1)從讨論者的關系看,師生是平等的;(2)從讨論的目的看，教師引導學習者知善、體善、行善;(3)從讨論的方式看，在教師的鼓勵、啟發下,學習者回憶起自身靈魂中固有的知識;(4)從讨論的結果看，學習者掌握的知識,是自己發現到的,不是教師灌輸的,教師隻是一個指導者。不過,古希臘時代已經過去,重現蘇格拉底式的讨論課也不複可能。當前,有如下三種占主導地位的讨論課:

1.“放任”型讨論課。在這類讨論課中,教師是個“旁觀者”。有些教師本着自由的原則,任學習者相互诘難、辯論。教師為了讓讨論更有活力,往往依據學習者參與讨論的程度,給予相應的分數。在教師的誘導下,課堂不像“課堂”了,好像是一個戰場,學習者為了分數去“厮殺”、“搏鬥”；還有的教師本着優勝劣汰的原則，以為有天賦的學習者會從讨論中脫穎而出,放任少數幾個學習者長篇大論地“演講”，未采取措施鼓勵沉默的學習者,或去約束說話過多的學習者；還有一類教師,本着平均主義的原則,以為讨論就是讓每個學習者去陳述自己的觀點,結果既耗費了時間,又未達到讨論的效果。鬧哄哄、漫無目的是這類讨論課的寫照。

2.“控制”型讨論課。在這類讨論課中,教師首先控制了讨論的時間。一方面，為了教學進度,教師不得不中止激烈的讨論,這讓意猶未盡的學習者倍感失落；另一方面,教師也把自己當作了一個學習者,他全身心地投入到讨論中,批駁他人的觀點,闡釋自己的理解。由于教師身份的獨特性,學習者往往不加以辯駁,讨論課演變為教師的一言堂。其次,教師控制了讨論的方向。不管是問題的解決,還是方法的制定,抑或是理論的采用,都是圍繞教師指定的路線進行,或者貫徹教師心目中預訂好了的态度。這類讨論課是操縱的練習課,而非真正意義上的讨論課。規訓是這類讨論課的寫照。

3.“問題”型讨論課。在這類讨論課中,教師以蘇格拉底為模範,自知自己無知,不斷地抛出問題。由于教師未對問題加以智慧地講解,學習者找不到問題的真正實質所在,以為憑自己的能力,永遠也不能解決某個問題。同時,由于問題太多,學習者之間無法達成共識,以緻有人在課後說:“我依舊行走于無邊的黑暗中。”教師與學習者之間看似平等,其實極不平等:學習者不是問題的主動發現者,而是被動應付者,在他未解決舊問題之前,新問題又接踵而至。疲于應付是這類讨論課的寫照。

總之,這三類讨論課都無法促進學習者的學習。首先,學習者不知道在讨論中向誰學。“觀望者”、“控制者”、“制造者”都未反思過學習者作為“成人”的心理特征,他在年齡上是成人,心理上卻還未完全成熟,需要教師的引導。其次,學習者在讨論中不知道學什麼。漫無目的的讨論、操縱的讨論、疲于應付的讨論,遠離了學習的基本特征,如理論的系統性、方法的匹配性、結論的獨創性。第三,學習者不知道在讨論中如何學。第一類讨論課浪費了寶貴的課堂時間；第二類讨論課搶占了學習者在讨論中形成思想的時間；第三類讨論課令學習者無所适從，當然也就不知道如何地學習。那麼,讨論課該如何組織呢?先從一個個案的描述出發吧。

二、個案描述:“無原則的批判”式的讨論課

在2007 —2008年的上半學期,BEAT365唯一官网彭富春老師開設的課是《美學概論》,以講授為主,輔以讨論。其中有一節課恰好安排在中秋節晚上。

彭老師以此為契機,精心組織了一場關于“節日越來越不像節日”的讨論。首先,彭老師問學習者,“在中秋節這天,你想到什麼?”有學習者想到了吃月餅,有學習者想到蘇東坡的詩句,有學習者想到商場的促銷活動,有學習者想到在皓月下的靜思……接着,彭老師對他們的描述進行了“無原則的批判”：在中秋節這天,人們一般忙于過節,吃喝玩樂,喜氣洋洋；也有人利用這難得的時光修身養性。但沒有人思考過中秋節的意義。那麼，中秋節的自身意義何在?待學習者讨論後,他進行了歸納：中秋節與中國的天人合一自然性思維有關,也與人有關,合家團圓、萬家團聚。從“中秋節”這一現象出發,彭老師繼續引導學習者讨論, “節日”何以為“節日”呢?

在對“節日”的中西詞義學進行分析後,彭老師引導學習者去讨論這樣一個現象:中國有中國的節日,西方有西方的節日,而且中西方還共享了某些節日。節日如何顯現自身呢?有學習者說,中國的有些節日與國家有關,如建軍節、國慶節;有學習者說，中國的有些節日與太陽、月亮的旋轉有關,如中秋節、春節；有學習者說,西方的有些節日與宗教有關,如複活節、聖誕節；有學習者說,有些節日與某些群體有關,如兒童節、教師節……彭老師對此又進行了“無原則的批判”，認為這些描述首先讓節日呈現為時間的現象,它是一年中的某月的某一天,但這一天是有意義的一天,它要麼具有自然的意義,要麼具有宗教的意義,或者其他。而且,這一天是可以重複和輪回的,具有紀念意義。在這個具有紀念意義的一天,它又與一般的時間分裂了,它是特别的一天。在這個特别的一天裡,要麼可以放縱身體,要麼可以緬懷先知,要麼可以忏悔反省……同時,這一天給人們留下了如此美好的回憶,以至于人們期待這一天的到來。在這個意義上,節日作為時間的本性是回憶、當前化和期待的統一。

彭老師又對上述的結論進行“無原則的批判”：節日還是那個節日,為什麼節日越來越不像節日了呢?如有人在節日的那天,吃喝過度後被送進了醫院；有人在節日後患了“節日綜合症”，對工作、學習毫無興趣。這些現象的出現又說明了什麼?待學習者讨論完畢後,彭老師作了歸納:這在于人們慶祝節日時發生了問題。首先,是節日的虛無化。在中國天道衰亡的年代，在西方上帝死了的年代,人們不再敬畏天地也不崇拜上帝,如在聖誕節,人們更熱衷的不是慶祝上帝的誕生,而是恣情縱意地狂歡。其次,是節日的技術化。它表現為:技術在拼命地“制造節日”，如媒體的大量宣傳,通知人們去過節。同時,公共場所也裝扮一新,營造節日氣氛。人們在技術的支配下,不得不去過節。第三,是節日的享樂化。它表現為:節日成為對身體的消費與被消費,如大吃大喝、唱歌跳舞、穿戴一新。在作了上述的總結後,彭老師說,之所以對節日進行“無原則的批判”，在于讓學習者去思考:究竟如何去慶祝節日？究竟如何去生活?

從上觀之,在“無原則的批判”式的讨論課中,學習者在彭老師的指導下,對節日進行了無原則的批判,并且在讨論中,運用“無原則的批判”這種方法去思考,不僅要思考如何慶祝節日,還要思考如何更美好地生活。正是在“無原則的批判”式的讨論課中,學習者知道了向誰學、學什麼、如何學。

三、“無原則的批判”式的讨論課的内涵

從上看出, “無原則的批判”式的讨論課魅力紛呈。與第一類讨論課相比,它形散而神不散。“形散”是說,學習者是讨論的主體,他決定了讨論的進展。“神不散”是說,教師在讨論中起穿針引線的作用,引導讨論向更深層次推進,并在恰當的時候進行歸納與總結。這樣,提出問題、描述現象、直觀本質,環環相扣,向學習者呈現了一幅完美的思想地圖。與第二類讨論課相比,它以無為做有為之事。“無為”是說,教師隻是指導學習者如何思,并且在已思中指出未思的方向。“有為”是說,真正運思的人是學習者,他在教師指導下,不僅思外物,還思内心, “窮天理、明人倫、講聖言、通世故”。與第三類讨論課相比,它從事情本身出發,而不是在事情本身之外“造”問題。一旦事情本身呈現出來,讨論課也就在沉默中結束。沉默是心領神會的無聲勝有聲的寫照。“無原則的批判”式的讨論課有如下的内涵：

1.批判并不是全盤否定。“批判”的英語是critic ,來源于crisis ,即“危機”。漢語中的“危機”包含有危險和機遇兩個方面。危險是否定性的,機遇是肯定性的。因此,“危機”是危險與機遇的邊界。隻有劃出邊界,才明了危險是什麼,才明了機遇是什麼。讨論之所以是批判式的讨論,就要為讨論劃出邊界,指出在已讨論中還有哪些東西未讨論到,從而引導學習者進一步去讨論那些未讨論到的東西。因此,讨論不是各說各話,也不是各執己見,更不是異語同聲,而是找出彼此思想的差異。正是在差異的碰撞中,才有思想火花的迸發。因此,讨論不是理屈詞窮的尴尬,也不是盛氣淩人的叫嚣,是面向真理的追問。在真理面前,一切外在于真理的東西都矯揉造作。

2.無原則并不是不要原則。無原則中的“無”，并不是虛無,而是否定,用現象學的術語來說,是懸置、存而不論,即從現象出發直觀本質,對原有的原則存而不論。無原則的讨論一方面是說,讨論不是從一個具有意見、成見、偏見的主體出發,而是從生活世界的現象出發。這樣的讨論是無立場的讨論,懸置了學習者的喜恨、愛憎、好惡等主觀因素。另一方面,讨論不是從被讨論的對象出發,即不是從一個關于對象的基礎、原因、理論出發，而是讓事情本身如其所是的那樣顯現出來。這樣的讨論是無基礎的讨論,避免了是什麼—為什麼的無窮循環論證,而是腳踏實地地描述現象。因此,無原則的讨論是有原則的讨論,這個原則就是現象學的精神:面向事情本身。

3.“無原則的批判”具有遊戲性。既然批判是劃出思想的邊界,無原則是面向事情本身的思想。“無原則的批判”的讨論,就如同剝洋蔥皮一樣,一層又一層,在去蔽和顯現的遊戲中顯現事情自身。

總之,“無原則的批判”式的讨論課是學習者參與其中的思想遊戲。正是在遊戲中,他才有可能全身心投入其中,從而成為積極主動的學習者,不僅要維護遊戲規則,還要成為遊戲中的一員。

四、讓讨論課在“無原則的批判”中展開

“無原則的批判”(the critique without principles),西方人早就有另外的說法,即無政府主義,如科學哲學中的費耶阿本德就主張無政府主義。不過,無政府主義是一個政治概念,不适合于學術研究或思想研究。其實,在西文當中,無論英語、德語還是希臘語, principal都與原則相關。原則即開端、基礎。“無原則的批判”式的讨論課是在語言的批判、思想的批判、現實的批判中展開的。

首先,是語言的批判。語言的邊界是世界的邊界,正是在語言中,事情自身如其所是地顯現出來。但語言自身不是純粹的,充滿了歧義性和混亂性,需要語言的批判。如在日常語義中,語言的内涵與外延相去甚遠。因此,就如“讨”的本意一樣,需要确立語言的法度,即劃出語言的邊界。一方面,在對語言的劃界中,指明了它到底說出了什麼?即語詞是否是有意義的,以及有何種意義。另一方面,讨論是在語言規定的基礎上的讨論,失去了語言的規定性,讨論就不複存在。在彭老師組織的這次讨論課中,首先就引導學習者對“節日”的詞義展開批判,在此基礎上進一步讨論。這樣的讨論有章可循、有理可依、有據可辨,不是故弄玄虛的無稽之談,也不是固步自封的誇誇其談。

其次,是思想的批判。思想即要思考,要思考就要回到已思考中,在已思考中思考未思考的。換句話說,讨論不是讨論虛無,讨論總要讨論具體的東西。這些東西是學習者已認識到的、已經驗到的、已掌握到的。沒有這些東西為基礎,讨論就無法開展下去。因此,有實踐智慧的教師,往往是先講解,當學習者有了足夠的經驗後,才開展讨論。在相關性經驗的基礎上,通過讨論找出彼此可以通約、可以理解的共識。那就是說,讨論不是固執己見,不是鹦鹉學舌,而是視域融合。讨論不僅要讓學習者取得共識,還要分離學習者取得的共識,在已思考中思考未思考的。未思考的就是與已思考的分裂,可能是對已思考的完善,也有可能獨立于已思考之外。正是在已思與未思的碰撞處,指明了思想的路徑。“三個臭皮匠,抵得上一個諸葛亮”就是這個意思。質言之，讨論不僅是基于相關性的讨論,也是基于同一性的讨論,更是基于差異性的讨論，即劃出邊界。在邊界處,正是思想生成之處。

第三,是現實的批判。如馬克思說的,批判的武器不等于武器的批判。武器的批判指的就是對現實的批判。經過語言的批判和思想的批判後,必須進入現實的批判。那麼,現實的批判又如何展開?立足本土,面向世界是其根本原則。“立足本土”既要讨論本土問題的曆史繼承性,又要讨論本土問題的當下衍生性,即當下的本土問題根源于外來文化的沖擊。正是在曆史性與當下性的邊界處,問題的現實性顯現出來。“面向世界”一方面是說,讨論要面向“世”的時間性,保持代際與代内平衡;另一方面是說，讨論要面向“界”的空間性,取其精華,去其糟粕。正是在“世”與“界”的邊界處,現實的針對性顯現出來。如彭老師引導學習者對節日虛無化、技術化、享樂化的描述中,讓學習者去思考如何去慶祝節日,又如何去生活。

思想的批判、現實的批判、語言的批判三者之間,并沒有絕對的界限。在語言的批判的基礎上,要進行思想的批判；通過語言的批判和思想的批判,還必須進入現實的批判。在這三者之間無窮的遊戲中,讨論讓事情自身如其所是地顯現出來,也讓學習者明曉了學習的真正意義。

作者：熊華軍

本文原載《民辦教育研究》